Adaptación del Prof. Gustavo Hawes B[1]
1.
Presentación
En este documento se presenta una
propuesta que busca instalar relaciones entre dos conceptos actualmente en
conflicto en la discusión y las prácticas pedagógicas universitarias. Se trata
de las distinciones y eventuales oposiciones entre objetivos y competencias. Se
plantean dudas acerca de la conveniencia de un currículum orientado a
competencias, toda vez que el modelo de objetivos educacionales ha resultado
bien hasta la fecha. ¿Por qué cambiar? ¿Existe alguna razón de fondo, aparte de
las necesidades de la empresa de disponer de trabajadores más calificados, que
demande un giro tan notable en la formación profesional?
Una segunda pregunta, que se plantea
a partir de la anterior es la referida a la transición desde el modelo de
objetivos educacionales a un modelo de competencias, sin establecer rupturas
sino que encontrando la articulación entre una propuesta valiosa, como la de
los objetivos educacionales, con otra igualmente valiosa y más apropiada a las
circunstancias actuales, como la de la orientación a competencias. Esta doble
distinción y articulación permiten visualizar que no se trata de giros
copernicanos sino de evidenciar algo que ha estado presente históricamente en
la formación de algunas profesiones.
En tercer lugar, se examinan las
destrezas cognitivas, sobre la base del planteamiento de Bloom. En esta misma
sección se aportan sugerencias en relación a una posible taxonomía de las
actuaciones, pensando –naturalmente- en el proceso formativo y la transición
desde un modelo centrado en la adquisición de contenidos a uno centrado en la
habilitación en competencias profesionales.
En el marco de los procesos de
cambio e innovación que se están llevando a cabo de manera masiva en el medio
universitario, tanto nacional como extranjero, aparecen algunas afirmaciones
que deben ser tomadas “cum grano salis”, con cierta precaución, puesto que
pueden ser leídas en términos inapropiados e incorrectos.
Una primera confusión es pensar
que un modelo centrado en competencias deja afuera y en la historia todo el
movimiento de los objetivos educacionales y, con éste, todo lo relacionado con
la propuesta de una pedagogía de los objetivos. Asociado a esto, se entendería
que los aportes teóricos y prácticos de la taxonomía de los objetivos
educacionales de Benjamín S. Bloom ya están obsoletos y no es necesario
considerarlos al momento de planificar la acción docente.
La segunda confusión es aquella
que proviene de pensar que las competencias tienen que ver con saber hacer
cosas, ser eficaces y eficientes en la ejecución de un conjunto de tareas –más
o menos complejas-, lo que haría poco relevante la formación científica de
base.
2. De los objetivos a las competencias profesionales.
En relación a lo primero, podemos
pensar que el modelo de competencias no se opone radicalmente al modelo de los
objetivos, si bien se distingue del mismo y lo amplía. También tenemos
conciencia que esta “ampliación” del modelo de objetivos debería acarrear una
reconcepción de objetivos y competencias, a nivel epistemológico y pedagógico.
La tabla a continuación pretende
sintetizar el giro evolutivo desde un modelo a otro.
OBJETIVOS
EDUCACIONALES
|
COMPETENCIAS
|
Orientados
cognitivamente:
Su foco está en la adquisición de unidades de
información y su procesamiento por la vía de destrezas intelectuales
superiores (comprensión hasta evaluación en el modelo de B.S. Bloom). No hay
una consideración explícita ni articulada de otras expresiones de la acción
humana como, por ejemplo, las emociones.
|
Orientadas
a la complejidad del comportamiento
humano:
El foco formativo está puesto sobre la
habilitación en formatos y esquemas de actuación profesional, en cuyo marco
adquiere relevancia y sentido el dominio de unidades de información y su
procesamiento.
|
Descontextualizados:
Los objetivos educacionales, en el marco teórico
en el cual existen, se encuentran desconectados de las situaciones reales de
las profesiones o disciplinas. Un supuesto –que eventualmente sería una
ventaja de ser cierto- es que entre la teoría y la práctica hay una
comunicación débil y unidireccional. Por débil entendemos que la práctica no
sería necesaria para lograr un buen nivel de habilitación profesional. Por
unidireccional, la convicción que la práctica requiere de la teoría, por lo
cual (a) se ubica al final del proceso formativo y (b) no tiene nada que
aportar al saber teórico. Esto corresponde al enfoque más bien positivista
que propone Mario Bunge al hablar de los principios nomopragmáticos.
|
Contextualizadas:
Las competencias siempre están formuladas en
términos de una actuación en un contexto, asociada a estándares de logro que
deben ser cumplidos. Los contextos aportan a la significación de los
aprendizajes por parte de los estudiantes, generando instancias de
aproximación creciente a la práctica autónoma de la profesión desde los
primeros semestres.
Finalmente, la evaluación en los contextos reales
de la profesión da sentido y significado a los aprendizajes de los estudiantes.
|
Conductismo
implícito
La propia concepción de los objetivos
educacionales y su redacción se orienta a la producción de conductas en los
sujetos, homogéneas y convergentes. El conductismo radica no sólo en el
sentido de la convergencia sino que en la concepción radical del estímulo
respuesta, donde el primero proviene del docente, mientras que a los
estudiantes corresponde la respuesta.
Este enfoque hace invisibles y anula los saberes
previos que no se conforman a los saberes oficiales que se transmiten.
|
Constructivismo
explícito.
La concepción de competencia que sostenemos lleva
consigo en su propio enunciado la exigencia de la construcción de saberes,
especialmente las síntesis integradas de saberes de múltiples orígenes y
características, que convergen en la propuesta de solución que hace el
profesional enfrentado a un problema. Esta aproximación demanda respuestas originales
frente a cada problema, si bien se basa en la noción de esquemas
operacionales implícitos, que son los que efectivamente guían la actuación
del sujeto; por cierto, estos esquemas operacionales llevan implícita la
consideración del contexto y de la pertinencia de las soluciones que se
propongan.
|
Productos
homogéneos.
La homogeneidad esperada está explícita en el
enfoque del examen único con respuestas correctas únicas.
Se entiende que medir a todos los sujetos con la
misma vara y la misma unidad de medida es un acto de justica puesto que no se
discrimina a nadie. Por otra parte, este énfasis homogeneizador niega las
posibilidades de actuaciones divergentes y correctas a la vez, o nociones
alternativas de lo correcto, o las lecturas diferenciales que hacen los
sujetos desde sus propias culturas e historias de vida.
|
Productos
heterogéneos tanto como homogéneos.
El modelo orientado a competencias admite
realizaciones heterogéneas tanto como homogéneas. Respecto de las primeras,
porque lo que se busca no es la realización específica sino que una que
revele la existencia de un patrón o esquema de acción interno que,
finalmente, viene siendo el auténtico aprendizaje.
Esta mirada demanda a la evaluación y a los
docentes que evalúan, cambiar a una doble perspectiva, a saber: (a) aquello
que efectivamente logran los estudiantes (realización o producto observable o
evidente), y (b) aquello que se infiere a partir de esa evidencia, que
vendría siendo el auténtico aprendizaje.
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Asociados
a destrezas intelectuales.
Habitualmente los objetivos educacionales se
refieren a destrezas intelectuales o “cognitivas”. De manera ocasional se
encuentran expresiones ligadas a cuestiones de orden afectivo o motor. En el
marco de la enseñanza la prioridad la tienen los logros intelectuales, que se
rigen por taxonomías como la de B.S. Bloom. Como tales, los objetivos son
abstractos, es decir, carecen de contexto en cuyo marco adquieran
significado. En cuanto formulaciones abstractas dan paso a enseñanzas
descontextualizadas y, por cierto, a formatos evaluativos igualmente
abstractos, fraccionarios.
|
Asociadas
a actuaciones profesionales.
Las competencias se orientan a las actuaciones
profesionales que, por definición, son concretas, situadas e
individualizadas. Cada situación problemática tiene su componente de
originalidad, de donde un modelo puramente abstracto no es viable.
Por otra parte, se trata de situaciones complejas
y multidimensionales, que exigen del sujeto la movilización no sólo de sus
contenidos de conciencia de tipo cognitivo-intelectual, sino que de todos sus
potenciales ético-afectivos, motores, procedimentales, actitudinales,
corporales, en fin, el conjunto de los recursos internos, así como los
externos. Todo esto, con el propósito único de resolver un problema
significativo de la profesión.
|
3. Taxonomía de los objetivos educacionales
El aporte más conocido a la
clasificación de los objetivos educacionales propuesto por Bloom, B.S. y
colaboradores que en 1956 publica el primer volumen de su obra “Taxonomía de
los objetivos educacionales. Vol. 1: Dominio Cognitivo”. A este siguen el
relacionado con el campo afectivo y, finalmente, el del área psicomotora.
Sin embargo, es el primero el que
recibe la mayor atención y se convierte en un referente para la elaboración
curricular, para la programación y la evaluación.
La clasificación propuesta por
Bloom y sus colaboradores es de origen empírico, sin un modelo teórico de
respaldo; fue construida a partir de la recolección y examen de alrededor de
50.000 objetivos que se proponían los docentes norteamericanos a mediados del
siglo 20. Este dato releva dos puntos, a saber: la ausencia de un modelo teorético
que permita organizar y dar sistematicidad a la selección; y en segundo lugar,
han pasado más de 60 años y en este tiempo sólo han cambiado las cosas, y de
modo particular la forma en que las personas se relacionan con la realidad, con
el conocimiento, entre ellas mismas. De aquí surgen dos preguntas, a saber:
¿puede asociarse esta clasificación a un modelo teórico como el
socioconstructivismo? Y ¿qué nuevas demandas se ponen al conocimiento a la luz
de la situación actual?
A inicios de los 2000, Anderson y
Krathwohl revisan la taxonomía de Bloom y la modifican, introduciendo las
variantes que se señalan a continuación y se representan gráficamente.
4. Transitando hacia la competencia
¿Es posible re-concebir la
taxonomía de Bloom en clave de competencias? Sería posible considerando las
actuaciones a partir del concepto de enacción que desarrolla Francisco Varela;
– en otras palabras, cómo hacer evidentes las acciones o actuaciones que dan
cuenta de este aprendizaje a la vez que del logro del mismo.
Las propuestas básicas de F.
Varela señalan que si bien existe un mundo donde las cosas en cierto modo
estarían “predefinidas”, las vidas de los seres humanos y lo que acontece en
ellas no está predeterminado, no está predefinido ni dado, sino que en cierta
manera son impredecibles.
Por otra parte, sostiene Varela
que el conocimiento no es una mera representación de una realidad externa y
objetiva, sino que nace de quien experimenta el “conocer”, esto es, de la
interacción entre el sujeto y su entorno.
En otras palabras, el
conocimiento es ontológico, puesto que el cognoscente y lo conocido se
relacionan entre sí, se determinan uno a otro y surgen simultáneamente: es
decir, el sujeto se constituye como tal frente al objeto, e inversamente, el
objeto es tal solamente frente a un sujeto que lo pone como objeto en la
relación.
Así las cosas, la cognición no
sería más un elemento que enfrenta y resuelve los problemas a través de la
representación, sino que pasa a ser un sistema (más que un elemento) que tiene
en consideración la actividad entre elementos que interactúan o se
interrelacionan entre ellos en el decurso de una historia vivida específica.
[1]
Profesor. Académico del Departamento de Educación en Ciencias de la Salud.
Facultad de Medicina, Universidad de Chile
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