LA EVALUACIÓN ORIENTADA AL APRENDIZAJE EN EDUCACION SECUNDARIA

La “evaluación” no es sino el proceso de recopilar evidencia sobre lo que los estudiantes están aprendiendo o han aprendido. A  veces recopilamos esta evidencia para asignar una calificación; otras veces, es probable que simplemente queramos saber cómo se están desempeñando los estudiantes. Tener más información sobre lo que los estudiantes están aprendiendo puede ayudarnos a perfeccionar nuestras estrategias de enseñanza y ayudar a los estudiantes a saber dónde enfocar sus esfuerzos.

La evaluación debe dejar de reducirse al control externo de lo que hace el estudiante y a la mera calificación. La evaluación, más que un proceso para certificar, debe constituirse en un proceso optimizador de los aprendizajes.

La evaluación debe ser “un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.

Este cambio en la forma de entender y llevar a la práctica la evaluación está llevando a un creciente uso de ciertas estrategias de evaluación, como el portafolio, rúbricas, etc; que parecen satisfacer mejor que otras más tradicionales los requisitos de una evaluación orientada al aprendizaje.

Cambiar la forma de evaluar el aprendizaje no se reduce a un mero cambio en los instrumentos y técnicas de evaluación. Dicho de otra forma, porque cambiemos el examen tradicional por el portafolio no se produce necesariamente ese proceso de transformación de la evaluación en un mecanismo de orientación del aprendizaje de nuestros alumnos.

Al cambio en los procedimientos que utilizamos para evaluar debería preceder el cambio en —o, al menos, la reflexión sobre— las actitudes y creencias que sustentan la forma en que evaluamos los aprendizajes. En general, solemos asociar la evaluación a exámenes y a notas, a verificar lo aprendido. Sin embargo, la evaluación debería centrarse en ayudar a aprender.

La evaluación de competencias, es el proceso por medio del cual se obtiene y analiza las evidencias del estudiante para emitir el juicio  si aprendió o no; es decir,  si es  competente o aún no competente. Por tal razón, es imprescindible saber diseñar instrumentos para que el evaluado demuestre con evidencias que puede realizar las tareas de la capacidad (identifica, interpreta) o de la competencia (Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo complementario; hace inferencias a partir de los datos explícitos, asume posiciones críticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensión con el fin de mejorarlo).

Un concepto general de Evidencia[1] La evidencia es un conjunto de elementos tangibles que nos permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje.

Las Evidencias para demostrar competencias[2]

Las evidencias son pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona posee y que determinan su competencia.

Metodología de evaluación en las unidades de aprendizaje

En primer lugar, optamos por definir la evaluación de competencias como un  PROCESO mediante el cual se busca determinar el nivel de dominio de una capacidad en base a  CRITERIOS E INDICADORES consensuados y EVIDENCIAS para establecer las capacidades y aspectos a mejorar, buscando que el estudiante tenga el reto del mejoramiento continuo, a  través de la METACOGNICIÓN.

La evaluación en una unidad de aprendizaje demanda, entonces, poner en juego una instrumentación compleja y articulada, que se centre en las actuaciones efectivas de los sujetos (en cuanto individuos y colectivos) sobre la resolución de problemas propios (Hawes 2005), dando cuenta de la complejidad de los desempeños actuales a la vez que haciendo un juicio predictivo sobre sus actuaciones futuras (Hawes 2007).

a.      ¿Para qué evaluar?

Tomar decisiones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Regular la formación integral. Valorar la idoneidad

El docente evalúa para:

-      Fortalecer la habilidad de metacognición en los estudiantes.

-      Buscar que los estudiantes tomen conciencia  de sus logros y aspectos a mejorar.

-      Buscar que los estudiantes mejoren efectivamente su desempeño.

-      Que los estudiantes comprendan cómo pueden contribuir a resolver los grandes problemas humanos.

b.      ¿Qué evaluar?

Capacidades, conocimientos y actitudes expresados en evidencias a lo largo de la unidad.

c.       ¿Con qué pruebas?

 Las evidencias son las pruebas concretas de aprendizaje que presentan los estudiantes para demostrar sus competencias. Dan claridad a los estudiantes frente a cómo deben demostrar su aprendizaje. Las evidencias permiten valorar los criterios. Las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto,  hay que inferirlas  a través de desempeños o acciones específicas.

Las evidencias a evaluar son:

ü  Evidencias del hacer (desempeño)

Son pruebas de la manera como los estudiantes ejecutan determinados procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea. Se evalúa generalmente mediante la observación sistemática basada en indicadores de desempeño.

En la evaluación de procedimientos se comprueba hasta qué punto el estudiante es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones. Y si utiliza y aplica el conocimiento en situaciones concretas.

Ejemplo de evidencias de desempeño:

§  Selección de procedimientos para solucionar ejercicios o una tarea.

§  Aplicación del procedimiento en situaciones particulares.

§  Generalización de un procedimiento.

§  Explicación verbal del procedimiento.

§  Elaboración de modelos o cuadros sinópticos del procedimiento.

§  Corrección o terminación de producciones mal elaboras o incompletas.

ü  Evidencias de productos

Son pruebas en las cuales se presentan productos específicos; es decir, productos que dan cuenta de las finalidades de la capacidad o competencias, dentro de un marco de significación profesional.

Ejemplos de evidencias de productos:

§  Proyectos

§  Informes finales

§  Creaciones

§  Textos

§  Exposiciones

ü  Evidencias de saber (conocimientos)

Son pruebas que buscan determinar dos aspectos. Por un lado, la forma cómo interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a determinados problemas; y por otro, el conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas.

Los procesos cognoscitivos  de interpretación, argumentación y proposición pueden evaluarse con base en textos escritos, cuestionarios con preguntas abiertas y análisis de casos. Por su parte, los conceptos, teorías y comprensión de diferentes temas pueden evaluarse mediante mapas conceptuales, mapas mentales, V heurística, esquemas, preguntas abiertas y preguntas cerradas.

ü  Evidencias de actitudes

Son pruebas de la presencia o implicación de la predisposición del estudiante frente a los aprendizajes. Estas pruebas pueden ser indirectas. Con frecuencia, las evidencias del producto o del hacer dan cuenta de forma implícita de las actitudes de base.

Ejemplo de evidencias de actitudes:

§  Cumplimiento de tareas

§  Participación activa en clase

§  Trabajo cooperativo

d.      ¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje?

Mediante matrices de evaluación, que permiten evaluar los que los estudiantes saben y son capaces de hacer.

Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma “objetiva” y consistente. Al mismo tiempo que permite al docente especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los indicadores con los que se van evaluar un producto o desempeño previamente establecido: un trabajo, una presentación o un reporte escrito, según lo explicitado en las actividades.

e.      ¿Cómo evaluar?

Mediante procedimientos compuestos por un conjunto de pasos orientados a determinar el grado de desarrollo del logro de aprendizaje, denominadas TÉCNICAS de evaluación.

f.        ¿Con qué evaluar?

Con instrumentos de evaluación que son medios o el soporte físico que se emplea para recoger información sobre las evidencias de los estudiantes.

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[1] Francisco Ayala Aguirre. El modelo de formación por competencias

[2] CONALEP – SEP. México. SENA. Colombia: “Metodología para evaluar y certificar competencias”.

Objetivos, taxonomía y competencias

Adaptación del  Prof. Gustavo Hawes B[1]

1.      Presentación

En este documento se presenta una propuesta que busca instalar relaciones entre dos conceptos actualmente en conflicto en la discusión y las prácticas pedagógicas universitarias. Se trata de las distinciones y eventuales oposiciones entre objetivos y competencias. Se plantean dudas acerca de la conveniencia de un currículum orientado a competencias, toda vez que el modelo de objetivos educacionales ha resultado bien hasta la fecha. ¿Por qué cambiar? ¿Existe alguna razón de fondo, aparte de las necesidades de la empresa de disponer de trabajadores más calificados, que demande un giro tan notable en la formación profesional?

Una segunda pregunta, que se plantea a partir de la anterior es la referida a la transición desde el modelo de objetivos educacionales a un modelo de competencias, sin establecer rupturas sino que encontrando la articulación entre una propuesta valiosa, como la de los objetivos educacionales, con otra igualmente valiosa y más apropiada a las circunstancias actuales, como la de la orientación a competencias. Esta doble distinción y articulación permiten visualizar que no se trata de giros copernicanos sino de evidenciar algo que ha estado presente históricamente en la formación de algunas profesiones.

En tercer lugar, se examinan las destrezas cognitivas, sobre la base del planteamiento de Bloom. En esta misma sección se aportan sugerencias en relación a una posible taxonomía de las actuaciones, pensando –naturalmente- en el proceso formativo y la transición desde un modelo centrado en la adquisición de contenidos a uno centrado en la habilitación en competencias profesionales.

En el marco de los procesos de cambio e innovación que se están llevando a cabo de manera masiva en el medio universitario, tanto nacional como extranjero, aparecen algunas afirmaciones que deben ser tomadas “cum grano salis”, con cierta precaución, puesto que pueden ser leídas en términos inapropiados e incorrectos.

Una primera confusión es pensar que un modelo centrado en competencias deja afuera y en la historia todo el movimiento de los objetivos educacionales y, con éste, todo lo relacionado con la propuesta de una pedagogía de los objetivos. Asociado a esto, se entendería que los aportes teóricos y prácticos de la taxonomía de los objetivos educacionales de Benjamín S. Bloom ya están obsoletos y no es necesario considerarlos al momento de planificar la acción docente.

La segunda confusión es aquella que proviene de pensar que las competencias tienen que ver con saber hacer cosas, ser eficaces y eficientes en la ejecución de un conjunto de tareas –más o menos complejas-, lo que haría poco relevante la formación científica de base.

2. De los objetivos a las competencias profesionales.

En relación a lo primero, podemos pensar que el modelo de competencias no se opone radicalmente al modelo de los objetivos, si bien se distingue del mismo y lo amplía. También tenemos conciencia que esta “ampliación” del modelo de objetivos debería acarrear una reconcepción de objetivos y competencias, a nivel epistemológico y pedagógico.

La tabla a continuación pretende sintetizar el giro evolutivo desde un modelo a otro.

OBJETIVOS EDUCACIONALES	COMPETENCIAS
Orientados cognitivamente: Su foco está en la adquisición de unidades de información y su procesamiento por la vía de destrezas intelectuales superiores (comprensión hasta evaluación en el modelo de B.S. Bloom). No hay una consideración explícita ni articulada de otras expresiones de la acción humana como, por ejemplo, las emociones.	Orientadas a la complejidad del comportamiento humano: El foco formativo está puesto sobre la habilitación en formatos y esquemas de actuación profesional, en cuyo marco adquiere relevancia y sentido el dominio de unidades de información y su procesamiento.
Descontextualizados: Los objetivos educacionales, en el marco teórico en el cual existen, se encuentran desconectados de las situaciones reales de las profesiones o disciplinas. Un supuesto –que eventualmente sería una ventaja de ser cierto- es que entre la teoría y la práctica hay una comunicación débil y unidireccional. Por débil entendemos que la práctica no sería necesaria para lograr un buen nivel de habilitación profesional. Por unidireccional, la convicción que la práctica requiere de la teoría, por lo cual (a) se ubica al final del proceso formativo y (b) no tiene nada que aportar al saber teórico. Esto corresponde al enfoque más bien positivista que propone Mario Bunge al hablar de los principios nomopragmáticos.	Contextualizadas: Las competencias siempre están formuladas en términos de una actuación en un contexto, asociada a estándares de logro que deben ser cumplidos. Los contextos aportan a la significación de los aprendizajes por parte de los estudiantes, generando instancias de aproximación creciente a la práctica autónoma de la profesión desde los primeros semestres. Finalmente, la evaluación en los contextos reales de la profesión da sentido y significado a los aprendizajes de los estudiantes.
Conductismo implícito La propia concepción de los objetivos educacionales y su redacción se orienta a la producción de conductas en los sujetos, homogéneas y convergentes. El conductismo radica no sólo en el sentido de la convergencia sino que en la concepción radical del estímulo respuesta, donde el primero proviene del docente, mientras que a los estudiantes corresponde la respuesta. Este enfoque hace invisibles y anula los saberes previos que no se conforman a los saberes oficiales que se transmiten.	Constructivismo explícito. La concepción de competencia que sostenemos lleva consigo en su propio enunciado la exigencia de la construcción de saberes, especialmente las síntesis integradas de saberes de múltiples orígenes y características, que convergen en la propuesta de solución que hace el profesional enfrentado a un problema. Esta aproximación demanda respuestas originales frente a cada problema, si bien se basa en la noción de esquemas operacionales implícitos, que son los que efectivamente guían la actuación del sujeto; por cierto, estos esquemas operacionales llevan implícita la consideración del contexto y de la pertinencia de las soluciones que se propongan.
Productos homogéneos. La homogeneidad esperada está explícita en el enfoque del examen único con respuestas correctas únicas. Se entiende que medir a todos los sujetos con la misma vara y la misma unidad de medida es un acto de justica puesto que no se discrimina a nadie. Por otra parte, este énfasis homogeneizador niega las posibilidades de actuaciones divergentes y correctas a la vez, o nociones alternativas de lo correcto, o las lecturas diferenciales que hacen los sujetos desde sus propias culturas e historias de vida.	Productos heterogéneos tanto como homogéneos. El modelo orientado a competencias admite realizaciones heterogéneas tanto como homogéneas. Respecto de las primeras, porque lo que se busca no es la realización específica sino que una que revele la existencia de un patrón o esquema de acción interno que, finalmente, viene siendo el auténtico aprendizaje. Esta mirada demanda a la evaluación y a los docentes que evalúan, cambiar a una doble perspectiva, a saber: (a) aquello que efectivamente logran los estudiantes (realización o producto observable o evidente), y (b) aquello que se infiere a partir de esa evidencia, que vendría siendo el auténtico aprendizaje.
Asociados a destrezas intelectuales. Habitualmente los objetivos educacionales se refieren a destrezas intelectuales o “cognitivas”. De manera ocasional se encuentran expresiones ligadas a cuestiones de orden afectivo o motor. En el marco de la enseñanza la prioridad la tienen los logros intelectuales, que se rigen por taxonomías como la de B.S. Bloom. Como tales, los objetivos son abstractos, es decir, carecen de contexto en cuyo marco adquieran significado. En cuanto formulaciones abstractas dan paso a enseñanzas descontextualizadas y, por cierto, a formatos evaluativos igualmente abstractos, fraccionarios.	Asociadas a actuaciones profesionales. Las competencias se orientan a las actuaciones profesionales que, por definición, son concretas, situadas e individualizadas. Cada situación problemática tiene su componente de originalidad, de donde un modelo puramente abstracto no es viable. Por otra parte, se trata de situaciones complejas y multidimensionales, que exigen del sujeto la movilización no sólo de sus contenidos de conciencia de tipo cognitivo-intelectual, sino que de todos sus potenciales ético-afectivos, motores, procedimentales, actitudinales, corporales, en fin, el conjunto de los recursos internos, así como los externos. Todo esto, con el propósito único de resolver un problema significativo de la profesión.

3. Taxonomía de los objetivos educacionales

El aporte más conocido a la clasificación de los objetivos educacionales propuesto por Bloom, B.S. y colaboradores que en 1956 publica el primer volumen de su obra “Taxonomía de los objetivos educacionales. Vol. 1: Dominio Cognitivo”. A este siguen el relacionado con el campo afectivo y, finalmente, el del área psicomotora.

Sin embargo, es el primero el que recibe la mayor atención y se convierte en un referente para la elaboración curricular, para la programación y la evaluación.

La clasificación propuesta por Bloom y sus colaboradores es de origen empírico, sin un modelo teórico de respaldo; fue construida a partir de la recolección y examen de alrededor de 50.000 objetivos que se proponían los docentes norteamericanos a mediados del siglo 20. Este dato releva dos puntos, a saber: la ausencia de un modelo teorético que permita organizar y dar sistematicidad a la selección; y en segundo lugar, han pasado más de 60 años y en este tiempo sólo han cambiado las cosas, y de modo particular la forma en que las personas se relacionan con la realidad, con el conocimiento, entre ellas mismas. De aquí surgen dos preguntas, a saber: ¿puede asociarse esta clasificación a un modelo teórico como el socioconstructivismo? Y ¿qué nuevas demandas se ponen al conocimiento a la luz de la situación actual?

A inicios de los 2000, Anderson y Krathwohl revisan la taxonomía de Bloom y la modifican, introduciendo las variantes que se señalan a continuación y se representan gráficamente.

4. Transitando hacia la competencia

¿Es posible re-concebir la taxonomía de Bloom en clave de competencias? Sería posible considerando las actuaciones a partir del concepto de enacción que desarrolla Francisco Varela; – en otras palabras, cómo hacer evidentes las acciones o actuaciones que dan cuenta de este aprendizaje a la vez que del logro del mismo.

Las propuestas básicas de F. Varela señalan que si bien existe un mundo donde las cosas en cierto modo estarían “predefinidas”, las vidas de los seres humanos y lo que acontece en ellas no está predeterminado, no está predefinido ni dado, sino que en cierta manera son impredecibles.

Por otra parte, sostiene Varela que el conocimiento no es una mera representación de una realidad externa y objetiva, sino que nace de quien experimenta el “conocer”, esto es, de la interacción entre el sujeto y su entorno.

En otras palabras, el conocimiento es ontológico, puesto que el cognoscente y lo conocido se relacionan entre sí, se determinan uno a otro y surgen simultáneamente: es decir, el sujeto se constituye como tal frente al objeto, e inversamente, el objeto es tal solamente frente a un sujeto que lo pone como objeto en la relación.

Así las cosas, la cognición no sería más un elemento que enfrenta y resuelve los problemas a través de la representación, sino que pasa a ser un sistema (más que un elemento) que tiene en consideración la actividad entre elementos que interactúan o se interrelacionan entre ellos en el decurso de una historia vivida específica.

Estos conceptos podrían darnos la clave para transitar conceptualmente hacia la competencia, entendida como saber actuar de manera pertinente en contextos. De esta manera, una primera competencia clave sería la de aprender: “saber aprender de manera apropiada en contextos…”. Pero, correlativamente necesitamos una competencia docente como “saber enseñar de manera apropiada.

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[1] Profesor. Académico del Departamento de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Medicina, Universidad de Chile

LA DIDÁCTICA COMO CIENCIA DE LA EDUCACION

PUNTO DE PARTIDA Y DE LLEGADA: APRENDER A ENSEÑAR Y ENSEÑAR A APRENDER.

Si hubiese que resumir en una frase cuál es uno de los cometidos fundamentales del profesor, ésta sería: «enseñar a aprender”  a los estudiantes, con el fin de que aprendan a aprender y a pensar». Para ello, el profesor debe saber enseñar a aprender, es decir, uti­lizar las estrategias de enseñanza que conduzcan al estudiante en esta dirección.

¿Por qué hay que enseñar a aprender?

No nacemos sabiendo aprender ni sabiendo estudiar. En cual­quier profesión, antes de ejercerla, hay que aprender los conteni­dos y las estrategias para desempeñarla bien. ¿Por qué no hay que hacer lo mismo con la profesión de «estudiante»? ¿Cómo va a aprender quien no sabe hacerlo porque no le han enseñado? ¿Cómo un profesor de Inicial, Primaria, o Secundaria, puede mandar estudiar su área si antes no les ha enseñado a estudiarla, es decir, a aprenderla.

¿Por qué los procedimientos o estrategias de aprendizaje y los valores, actitudes y hábitos tienen, al menos, la misma importancia que los conceptos?

Si no sabemos cómo aprender (procedimientos), no aprenderemos lo que debemos aprender, y si nuestra conducta no se adecua a unos criterios morales claros y rectos, de nada sirve saber mucho y saberlo aprender, porque utilizaremos mal nuestra libertad y pisotearemos la dignidad que nos corresponde como personas. 

HACIA UNA METODOLOGÍA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA

Lo importante no es que los profesores «enseñen», sino que los alumnos «aprendan». Ningún profesor enseña bien si sus alumnos no aprenden. La sociedad, o los pa­dres, pagan a los profesores para que los estudiantes aprendan, lo que obliga a aquéllos a buscar los métodos de enseñanza que mejor promuevan el aprendizaje; y hoy por hoy, los datos existentes al respecto están a favor de los métodos operativos y participativos.

Nadie aprende lo que no quiere aprender, y si el aprendizaje está en función sobre todo de aquello que elabora uno mismo, es obvio que interesa utilizar métodos activos en los que los alum­nos soporten fundamentalmente el peso en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Importa, pues, más lo que hace el alumno que lo que hace el profesor. Si en un método de enseñanza la acti­vidad la lleva predominantemente el profesor, es éste quien de verdad aprende, y no el alumno. Sin embargo, si la actividad la ejecutan sobre todo los escolares (orientados, ayudados y motiva­dos por el profesor), son éstos quienes más aprenden, que en defi­nitiva es el fin que se persigue.

Interesante propuesta.

6 PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL 2014 | CON TIC Y CORAZÓN http://conticycorazon.com/6-propuestas-educativas-para-el-2014/

Transición a instructor en línea

En la transición a instructor en línea me siento bien cómodo y seguro por la práctica cotidiana que vengo desarrollando desde hace varios años en la Red Laureate y también en otros cursos que desarrollé en educación básica. A lo largo de estos años he desarrollado algunas habilidades en el manejo de herramientas virtuales que se ofrecen en diferentes portales y formatos (Moodle, WebQuest, Google Docs, redes sociales, etc), además destrezas para facilitar cursos que tengan mayor acercamiento con la pedagogía. Me gustaría desarrollar mayores habilidades para diseñar y desarrollar mi propio curso virtual.

Escrito para la Reflexión 1 del Módulo 2: Transición al Salón de Clases en Línea

Aula virtual con HootCourse

Después de haber utilizado durante tres semanas esta buena aplicación denominada “HootCourse”, en calidad de estudiante, me hace reflexionar que sí es posible darle sentido pedagógico a las redes sociales que diariamente empleamos y usan nuestros estudiantes; pues HootCourse se trata de una aplicación que nos permite crear clases virtuales usando las redes sociales y plataformas de publicación de contenido, tales como los blog. En este sentido, Hootcourse propone una actividad mucho más moderna para estos tiempos de abrumadora tecnología, ya que permite crear un aula virtual en la que el estudiante y el maestro pueden interactuar por medio de Twitter y Facebook. En el aula virtual es posible ver los comentarios del docente, las preguntas de los estudiantes y los enlaces que se hayan compartido en un tweet o desde un blog.

Me queda crear y administrar mi propio HootCourse, ahora como docente, para  cursos on line y hacer efectiva una comunidad de práctica.



¿Cuáles serán los mayores desafíos que enfrentamos al pasar de un entorno presencial a uno en línea?

·         Convertirse en guía y facilitador para impartir la enseñanza, la interacción social y el contenido.

·         Proveer información a los estudiantes en diferentes formatos,  ya sea a través de una plataforma Moodle, en grupos de debate o chats; demostrando diferentes formas de interacción con el docente y con los mismos contenidos.

·         Tener todos los materiales listos, referentes al tema, antes de empezar el curso;  luego, queda cómo guiarlos para acceder a ellos.

·         También se debe pensar en cómo mantener las líneas de comunicación abiertas.

·         Otro de los desafíos tiene que ver qué materiales tengo disponibles para trabajar, porque a algunos estudiantes les gusta leer;  a otros, ver videos o revisar información en PPT, además de presentar tutoriales para que los estudiantes se sientan cómodos y sepan qué hacer. Las herramientas que se usan para la comunicación en línea, puede ser: material y contenidos atractivos,  ya sea videos,  casos o artículos; también se usarán blogs, wikis o redes sociales.

·         Revisar cotidianamente otras estrategias para enseñanza en línea que se bridan a través de blogs o las experiencias de otros docentes.

·         No intentar hacer todo a la vez, seleccionar una herramienta y aplicarla en un ciclo o curso.

·         Tener un motivo pedagógico para aplicar una determinada herramienta.

·         Tomar en cuenta el estilo de aprendizaje del estudiante.